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Rubrique CPE et socle commun

Socle commun : quels outils pour le CPE ?

Le 24 juin 2012 - Nathalie Szoc

En 2004 dans l’académie de Dijon, se constituait un groupe de collègues CPE, pour réfléchir sur la notion d’acquis, de ceux qu’en vie scolaire, nous attendons des élèves sans pour autant les leur rendre lisibles ni les formaliser dans nos pratiques : Que doivent-ils à nos yeux avoir acquis au terme de la scolarité en matière de savoirs, savoirs faire et savoirs être, autres que disciplinaires, pour être en passe de s’accomplir en tant que personne et citoyen ? En l’attente du socle commun de connaissances et de compétences, nous nous apprêtions sans le savoir à formaliser un seuil de compétences nécessaires pour lesquelles la vie scolaire est sensée œuvrer. Notre travail a pris la forme d’ un « parcours vie scolaire », pour lequel nous avons réfléchi à une acquisition formative. (voir document en ligne)

Lorsque le décret du 11 juillet 2006 est paru, l’organisation des 7 domaines de compétences, déclinés en connaissances, capacités et attitudes, nous a paru familière mais en même temps très ambitieuse si nous cherchions comment faire correspondre nos pratiques à sa lecture exhaustive. Il nous a semblé que ce travail serait fastidieux, et que nous serions probablement obligés d’inventer des activités qui allaient paraître surfaites dans le domaine de la vie scolaire et aux yeux des enseignants. En même temps, nous ne nous sentions pas contraints de nous restreindre aux piliers 6 et 7, puisque le socle transcende les disciplines et questionne leurs relations entre elles en posant la question de la transversalité. De là à franchir la frontière entre instruction et éducation....

Ainsi, plutôt que de nous demander que faire pour donner corps au socle dans des situations concrètes, nous nous sommes interrogés sur ce que nous faisions déjà, qui permet aux élèves d’acquérir des compétences. Nous avons donc décidé de visiter les situations d’apprentissages que nous mettons en oeuvre dans nos pratiques, dans le cadre de nos missions. Ainsi, en cherchant à répondre à la question : quelles compétences le C.P.E permet-il aux élèves d’acquérir ? Nous allions rendre lisible ce qui ne l’a jamais été et qui pourtant constitue l’essence même de notre métier.

Nous avons choisi de commencer par le domaine de compétence lié à la représentation des élèves, c’est-à-dire un domaine d’intervention du C.P.E parfaitement identifié. Notre travail a donc d’abord consisté à mettre en évidence les savoirs, savoirs-être et savoirs-faire attendus et nécessaires à la fonction de délégué, que nous avons déclinée en trois domaines principaux, à savoir ce qui relève du rôle institutionnel du délégué, de sa communication et du travail d’équipe.

Nous avons ensuite réfléchi à la manière de mesurer l’acquisition de ces savoirs, savoirs faire et savoirs être, en définissant des indicateurs observables qui nous permettront d’établir un état des lieux des acquis et des progrès d’un élève. Il est en effet essentiel d’avoir des éléments concrets d’observation pour l’évaluation si l’on veut que les apprentissages permis dans la vie scolaire s’articulent à ceux des disciplines. Ainsi nous agissons bien dans l’idée de transversalité que nécessite le socle et formalisons clairement une « traçabilité » des activités que nous organisons. L’ éventail des indicateurs proposés ici est donc avant tout destiné à donner une vision la plus large possible des savoirs, savoirs faire et savoirs être potentiels. Chaque équipe s’emparera des indicateurs les plus pertinents et les mieux observables compte tenu du contexte particulier de son établissement et de la spécificité de son public.

Dans la logique de notre réflexion, nous nous sommes par ailleurs demandé si le fait de devoir mesurer les acquis des élèves, n’allait pas exiger de revoir nos pratiques, ou pour le moins de les compléter. En effet, dans la sous compétence « communication écrite du délégué », le fait d’établir que ce dernier doit savoir prendre des notes, sous entend que la formation soit bel et bien construite en commun avec les enseignants, pour qui cet objectif est connu et travaillé. Il va sans dire que cette transférabilité des savoirs faire serait porteuse de sens dans l’esprit des élèves et donnerait de la cohérence aux apprentissages.

La dernière étape de notre travail – faire le lien avec le contenu du socle, tel qu’il est décliné dans le décret du 11 07 2006– nous a fait apparaître très nettement que les activités relatives à la représentation des élèves participaient à l’acquisition de plusieurs piliers, ce qui a conforté notre méthodologie de travail et en a renforcé l’importance, nous faisant même rêver à une formation de délégués ouvertes à d’autres élèves, ou pensée par niveaux de compétences. Mais surtout nous avons abordé le deuxième domaine de compétences : l’implication des élèves dans l’établissement et le troisième : l’adaptation à la scolarité, avec à l’esprit la conviction que nous allions encore apprendre de notre métier.

Grâce à cet outil, la légitimité de notre action professionnelle se trouve renforcée puisqu’il en fait une lecture exhaustive en terme de compétences évaluables, et l’inscrit ainsi pleinement dans la démarche pédagogique définie par le décret de 1989, pour laquelle nous pouvions avoir du mal à trouver une visibilité. C’est également un guide pour la pratique et une base pour l’évaluation formative en vie scolaire, qui peut être réinvesti par chacun d’entre nous et adapté à chaque lieu d’exercice de notre métier de Conseiller Principal d’Education. Dans l’effervescence actuelle de la mise en place du socle, il peut s’avérer d’une grande aide à qui est désireux d’assumer la vraie nature de nos missions.

Nathalie Szoc

P.-S.

Membres du groupe de réflexion académie de Dijon :
Dominique Didier, Elsabeth Kazmierski, Monique Petitot, Sophie Pizzolo, Anne Lamborot Krecina, Françoise Prunel, Emmanuelle Guillon, Philippe Bourneaud, Daniel Candiotto, Didier Seguin.